Середа, 05.08.2020, 14:51
Вітаю Вас Гость | RSS
                                                                               
Форма входу
Категорії розділу
Відеоматеріали [0]
Матеріали до уроків [0]
Матеріали до уроків
Навчання [22]
Методичні розробки
Наші досягнення [24]
Вчителі
Виховання [0]
Виховні заходи
Освіта в Україні [0]
Освіта в Україні
Свято [54]
Опитування
Чим зацікавив Вас сайт?
Всего ответов: 226
Погода
Погода в Україні
Здраствуй, школо!
Слова та музика Наталії Май.

Каталог файлів

Головна » Файли » Навчання

Методичні розробки
05.10.2009, 18:18


Навчання діалогічного мовлення на уроках англійської мови
за комунікативною методикою

Робота вчителя англійської мови Варварівського НВО
Матвійчук Світлани Василівни

План
1.Комунікативний метод.
2.Суть і характеристика діалогічного мовлення.
3.Мовні особливості та труднощі оволодіння діалогічним мовленням.
4.Етапи навчання діалогічного мовлення.
5.Система вправ для навчання діалогічного мовлення.
Комунікативний метод

На початку ХХІ століття формується характерна тенденція до посилення комунікативної спрямованості навчального процесу – його наближеність до реального процесу спілкування. Розробкою комунікативного методу займалося багато наукових колективів та методистів у різних країнах. Найбільш вагомий внесок в обгрунтуванні методу зробили Г. Уідоусан, У. Литлвуд (Велика Британія), Г.Е. Піфо ( Німеччина), Ю.І. Пассов ( Росія).
Комунікативний підхід в найбільшій мірі відбиває специфіку іноземної мови як навчального предмета в середньому навчальному закладі. Цей підхід визначився в результаті методичного осмислення наукових досягнень в галузі лінгвістики – теорії комунікативної лінгвістики і психології та теорії діяльності, що знайшло відображення в роботах з психології та методики навчання іноземних мов ( О.О.Леонтьєв, І.О.Зимня, Ю.І.Пассов, С.Ф.Шатілов, Г.В.Рогова та інші ).
Реалізація комунікативного підходу у навчальному процесі з іноземної мови означає, що формування іншомовних мовленнєвих навичок і вмінь відбувається шляхом і завдяки здійсненню учнем іншомовної мовленнєвої діяльності. Іншими словами, оволодіння засобами спілкування ( фонетичними, лексичними, граматичними) спрямоване на їх практичне застосування у процесі спілкування. Оволодіння уміннями говоріння, аудіювання, читання та письма здійснюється шляхом реалізації цих видів мовленнєвої діяльності в процесі навчання в умовах, що моделюють ситуації реального спілкування. У зв’язку з цим навчальна діяльність учнів організується таким чином, щоб вони виконували вмотивовані дії з мовленнєвим матеріалом для вирішення комунікативних завдань, спрямованих на досягнення цілей та намірів спілкування.
З позиції комунікативного підходу процес навчання іноземної мови будується адекватно реальному процесу мовленнєвого спілкуванні, тобто процес навчання є моделлю процесу мовленнєвої комунікації. Проте процес навчання не може повністю співпадати з процесом комунікації, який має місце в реальному житті, оскільки навчання іноземної мови в середніх навчальних закладах відбувається в умовах рідномовного оточення. Тому йдеться тільки про максимальне зближення процесів навчання і реального спілкування за такими найважливішими параметрами як комунікативно-вмотивована мовленнєва поведінка вчителя та учнів і предметність процесу спілкування, що забезпечується ретельним відбором комунікативно-мовленнєвих намірів, тем, ситуацій, які віддзеркалюють інтереси та потреби учнів.
Комунікативний підхід орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування ( в інтерпритації Ю. І. Пасова), а саме:
1)діяльнісний характер мовленнєвого спілкування, що втілюються в комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування та навчання, і в комунікативно вмотивованій, активній поведінці учня як суб’єкта навчання;
2)предметність процесу комунікації, яка має бути змодельована обмеженим, але точно визначеним набором предметів обговорення;
3)ситуації спілкування, що моделюються як найтиповіші варіанти стосунків учнів між собою;
4)мовленнєві засоби, що забезпечують процес спілкування та навчання в цих ситуаціях.
Відповідно Ю.І.Пассов висуває принципи комунікативного методу:
1)мовленнєва спрямованість навчального процесу, яка полягає не стільки в тому, що ставиться мовленнєва практична мета, скільки в тому, що шляхом до цієї мети є саме практичне користування іноземною мовою;
2)індивідуалізація при керівній ролі її особистісного аспекту як головного засобу створення мотивації та активності учнів з урахуванням їх життєвого досвіду, контексту діяльності, сфери інтересів, емоційної сфери і статусу конкретної особистості в колективі;
3)функціональність, яка забезпечує відбір іншомовного матеріалу, адекватного процесу комунікації;
4)ситуативність, що розглядається як засіб мовленнєвої стимуляції і як умова розвитку мовленнєвих навичок; при цьому під «ситуацією» розуміють систему взаємовідносин співрозмовника, яка відбивається в їх свідомості;
5)новизна, яка проявляється в постійній зміні предмета розмови, обставин, завдань та ін.
У процесі навчання за комунікативним методом учні набувають комунікативної компетенції – здатності користуватись мовою залежно від конкретної ситуації.
Вони навчаються комунікації у процесі самої комунікації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативно виправданими дефіцитом інформації, вибором та реакцією. Найважливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. Мовленнєва взаємодія учнів інколи, хоч і далеко не завжди, проходить за співучастю викладача в різноманітних формах: парах, тріадах, невеликих групах, усією групою. З самого початку учні оволодівають усіма чотирьма видами мовленнєвої діяльності на понадфразовому та текстовому рівнях при обмеженому використанні рідної мова. Об’єктом оцінки є не тільки правильність, але й швидкість усного мовлення та читання. У рамках навчання мовлення за комунікативною методикою широко використовуються ори різних видів: змістові та смислові, словесні та зображальні, що допомагають керувати змістом висловлювання (текст, мікротекст, план, логіко-синтаксична схема), а також засвоювати граматичний матеріал; мовні ігри, що дають змогу спілкуватися в різних соціальних контекстах та в різних ролях.
Діалогічне мовлення є основою комунікативного методу навчання спілкування. На сьогоднішній день існує багато матеріалів щодо комунікативного аспекту навчання іноземних мов, зокрема, праця Є.І.Пассова « Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению», де науковець дає теоретично-практичне обгрунтування комунікативних принципів навчання іноземних мов.
Сьогодні однією з актуальних проблем є навчити дітей спілкуватись іноземною мовою, але й досі недостатньо уваги приділяється навчанню діалогічного мовлення, що є однією з основ комунікативної методикики.
Особливості діалогічного мовлення
Діалогічне мовлення характеризується певним комунікативними, психологічними й лінгвістичними особливостями.
Діалогічне мовлення – це процес мовленнєвої взаємодії двох або більше учасників спілкування. Тому в межах мовленнєвого акту кожен з учасників по черзі виступає як слухач і як мовець.
Розглянемо комунікативні, психологічні та мовні особливості цього виду мовленнєвої діяльності.
Діалогічне мовлення виконує такі комунікативні функції:
1)запит інформації – повідомлення інформації;
2)пропозиція ( у формі прохання, наказу, поради) – прийняття / неприйняття запропонованого;
3)обмін судженнями/думками/ враженнями;
4)взаємопереконання /обгрунтування власної точки зору.
Кожна з цих функцій має свої специфічні мовні засоби та є домінантною у відповідному типі діалогу.
Охарактеризуємо діалогічне мовлення з психологічної точки зору.
Як і будь який вид мовленнєвої діяльності, діалогічне мовлення вмотивоване. Проте в умовах навчання мотив сам по собі виникає далеко не завжди. Отже, необхідно створити умови, за яких у школярів з’явилося б бажання та потреба щось сказати, передати почуття, тобто, за висловом К. Станіславського, слід поставити їх у «запропоновані обставини». Крім того, сприятливий психологічний клімат на уроці, доброзичливі стосунки, зацікавленість у роботі сприятимуть вмотивованості діалогічного мовлення.
Діалогічне мовлення, як і монологічне, характеризується зверненістю. Спілкування, як правило, проходить у безпосередньому контакті учасників, які добре обізнані з умовами, в яких відбувається комунікація. Діалог передбачає зорове сприйняття співрозмовника й певну незавершеність висловлювань, яка доповнюється позамовними засобами спілкування ( мімікою, жестами, контактом очей, позами співрозмовниками ). З їх допомогою мовець виражає свої бажання, сумніви, жаль, припущення. Отже, їх не можна ігнорувати в навчанні іншомовного спілкування.
Однією із найважливіших особливостей діалогічного мовлення є його ситуативність. Ситуативним діалогічне мовлення є в тому, що часто його зміст можна зрозуміти лише з урахуванням тієї ситуації, в якій воно здійснюється. Іншими словами, існує чітка співвіднесеність діалогічного мовлення з ситуацією, що, однак, не слід розуміти буквально. Справа в тому, як зазначає Ю.І.Пассов, що власне зовнішніх обставин ситуації у момент мовлення може не бути, проте вони існують у свідомості комунікантів. Це можуть бути якісь минулі події, відомі лише співрозмовникам, їхні співпереживання життєвий досвід, спільні відомості. Класичним прикладом ситуативності є репліка «Іде!», яка в школі може означати, що йде вчитель і учням слід негайно заходити до класу й сідати на свої місця, а на автобусній зупинці – появу довгоочікуваного транспорту й т.п.
Слід зазначити, що в процесі навчання нас цікавлять не будь-які ситуації дійсності, а лише такі, що спонукають до мовлення. Такі ситуації називають мовленнєвими, або комунікативними. Вони завжди містять у собі стимул до мовлення.
Уявімо, що у вас спрага. Якщо ви прийшли додому, то звичайно підете на кухню і вип’єте води (соку, чаю тощо). Але коли ви прийшли в гості, то потреба випити води стане стимулом до мовлення, в даному разі – звернення до господині (господаря) дому: «Чи не дасте мені склянку води? У мене страшенна спрага.» Реакція співрозмовника буде як вербальною («Будь-ласка», «Із задоволенням» тощо), так і невербальною: він(вона) наллє вам склянку води або пригостить чашкою чаю. З вашого боку буде висловлена подяка.
У реальному процесі спілкування комунікативні ситуації виникають, як правило, самі собою. Це так звані природні ситуації. Чи можна їх використовувати у процесі навчання іноземної мови? Безсумнівно, можна, але їх кількість, на жаль надзвичайно обмежена. Наприклад, у школі напередодні уроку іноземної мови відбулися спортивні змагання – їх результати не лише можна, але й слід обговорити на уроці, якщо учні вже володіють відповідним мовним і мовленнєвим матеріалом; учень спізнився на урок – в цій ситуації має відбутися коротка розмова між учителем та учнем, до того ж мовою навчання. Перелік можна продовжити, але це не збільшить кількість природних ситуацій на уроці. Тому автори підручників і вчителі спеціально створюють комунікативні ситуації, моделюючи природні комунікативні ситуації. Спеціально створенні (або штучні) комунікативні ситуації потребують певної деталізації зовнішніх обставин та умов, в яких має місце діалогічне спілкування, наявності вербального стимулу, визначення ролей, в яких комуніканти виступають, стосунків між ними тощо.
Питання ситуативності мовлення і створення навчальних комунікативних ситуацій займалося багато вчених ( Е.П.Шубін, Й.Б.Берман і В.А.Бухбіндер, В.Л.Скалкін і Г.А. Рубінштейн, Є.М.Розенбаум, О.О.Леонтьєв, В.О.Артемов, Ю.І.Пассов, Ф.Хорнбі, Д.Берн, В.Апельт та багато інших).
Проте ніхто доступніше за В.О.Артемова не сформулював компонентного складу комунікативної ситуації, аналізуючи комунікативні ознаки мовних вчинку важливо врахувати: хто, кому, що, навіщо, за яких обставин і з яким ставленням повідомляє і наказує, пропонує, тощо» [1].
Спираючись на іншу роботу[2], можна конкретніше визначити компоненти комунікативної ситуації:
а) комуніканти та їх стосунки (суб’єкти спілкування);
б) об’єкт (предмет) розмови;
в) ставлення суб’єкта (суб’єктів) до предметів розмови;
г) умови мовленнєвого акту.
Навчальні комунікативні ситуації створюються на уроці за допомогою вербальних та різних невербальних аудіовізуальних засобів. Вони мають стимулювати мотивацію навчання викликати інтерес до участі у спілкуванні, бажання найкраще виконати завдання.
Характерною особливістю діалогічного мовлення є його емоційна забарвленість. Мовлення, як правило, емоційно забарвлене, оскільки мовець передає свої думки, почуття, ставлення до того, про що йдеться. Це знаходить відображення у відборі лексико-граматичних засобів, у структурі реплік, в інтонаційному оформленні тощо. Справжній діалог містить репліки подиву, захоплення, оцінки, розчарування, незадоволення та ін.
Іншою визначальною рисою діалогічного мовлення є його спонтанність. Відомо, що мовленнєва поведінка кожного учасника діалогу кожного учасника діалогу значною мірою зумовлюється мовленнєвою поведінкою партнера. Саме тому, діалогічне мовлення на відміну від монологічного, не можна спланувати заздалегідь. Обмін репліками відбувається досить швидко, і реакція вимагає нормального темпу мовлення. Це й зумовлює спонтанність, не підготовленість мовленнєвих дій, потребує досить високого ступеня автоматизованості й готовності до використання мовного матеріалу.
Діалогічне мовлення має двосторонній характер. Спілкуючись, співрозмовник виступає то в ролі мовця, то слухача, який повинен реагувати на репліку партнера. Іншими словами, обмін репліками не може здійснюватися без взаємного розуміння, яке відбувається через аудіювання. Отже володіння діалогічним мовленням передбачає володіння говорінням та аудіюванням, що вимагає від учасників спілкування двосторонньої мовленнєвої активності та ініціативності. Виходячи з цього, в учнів необхідно розвивати вміння ініціативно розпочинати діалог, реагувати на репліки співрозмовника і спонукати його до продовження розмови.
Діалогічна єдність як одиниця навчання діалогічного мовлення
Будь-який діалог складається з окремих взаємопов’язаних висловлювань. Такі висловлювання, межею яких є зміна співрозмовника, називають реплікою. Репліка є першоелементом діалогу. Репліки бувають різної протяжності – від однієї до кілька фраз. В діалозі вони тісно пов’язані одна з одною – за своїми комунікативними функціями, структурно та інтонаційно. Найтісніший зв’зок має місце між суміжними репліками. Сукупність реплік, що характеризуються структурною, інтонаційною та семантичною завершеністю, називають діалогічною єдністю. Діалогічна єдність є одиницею навчання діалогічного мовлення.
Перша репліка діалогічної єдності завжди є ініціативна (її називають ще реплікою-спонуканням або керуючою реплікою). Друга репліка може бути або повністю реактивною ( інакше – залежною або реплікою-реакцією), або реактивно-ініціативною, тобто включати реакцію на попереднє висловлювання і спонукання до наступного.
Приклад 1
Peter: What would you like to eat, Edith?
Edith: A meat sandwich.
Приклад 2
Ben: Is lunch ready?
Anne: Yes. Let’s have lunch in the garden.
В обох прикладах перша репліка діалогічної єдності звичайно ініціативна, друга репліка у прикладі 1 – реактивна: спочатку реакція (відповідь на питання), а потім спонукання (пропозиція), тобто розмова продовжується.
Учні мають навчитися:
1)починати розмову, використовуючи ініціативну репліку;
2)правильно і швидко реагувати на ініціативну репліку співрозмовника реактивною реплікою;
3)підтримувати бесіду, тобто з метою продовжити розмову вживати не суто реактивні, а реактивно-ініціативні репліки.
В залежності від функціонального взаємозв’язку реплік у діалозі виділяють різні види діалогічної єдності(ДЄ). Представимо основні види ДЄ у таблиці 1.

Таблиця 1
Діалогічні єдності 1-8 об’єднанні в три групи за комунікативною функцією першої репліки: повідомлення (І група), спонукання (ІІ група), запитання (ІІІ група); ІV група об’єдннує діалогічні єдності, що включають репліки мовленнєвого етикету.
Наведемо приклади деяких видів діалогічних єдностей.
Приклад 3
(ДЄ «повідомлення - повідомлення»)
Pretty girl: I want to buy a hat.
Assistant: Hats are upstairs on the next floor.
Приклад 4
(ДЄ «повідомлення - запитання»)
Hostess Bradley: Alice! Perhaps that passenger is a hijacker!
Hostess Allen: Which passenger, Anne?
Приклад 5
(ДЄ «запитання - контрзапитання»)
Voice A.: You, Mrs. Bloggs?
Mrs. Bloggs: What’s wrong with me?
Приклад 6
(ДЄ « спонукання - запитання»)
Anne: Let’s eat lunch in the garden.
Ben: Shall we sit on the seat?
Усі види діалогічних єдностей, згадані в таблиці, а також у прикладах 3-6, називаються простими, бо містять репліки, кожна з яких виконує лише одну комунікативну функцію. Але в реальних діалогах більшість діалогічних єдностей є складними, наприклад: « запитання – відповідь - спонукання» тощо.
Функціональні типи діалогів
Залежно від провідної комунікативної функції, яку виконує той чи інший діалог розрізняють функціональні типи діалогів. Існує чотири основних типи: діалог – розпитування, діалог – домовленість, діалог – обмін враженнями (думками), діалог – обговорення (дискусія).
Діалог – розпитування може бути одностороннім або двостороннім. У першому випадку ініціатива запитувати інформацію належить лише одному партнеру, у другому – кожному з них. Двосторонній діалог – розпитування розвиває ініціативність обох партнерів, характерну для природного спілкування.
Одне з важливих умінь, яким учні повинні оволодіти з першого року навчання іноземної мови, є уміння вести діалог – домовленість. Діалог – домовленість використовується при вирішенні співрозмовниками питання про плани та наміри, він є найбільш посильним для учнів. Після оволодіння діалогом – домовленістю здійснюється навчання змішаного типу діалогу: розпитування – домовленості.
Наступним за складністю є діалог – обмін враженнями (думками), метою якого є виклад власного бачення якогось предмета, події, явища, коли співрозмовниками висловлюють свою думку, наводять аргументи для доказу, погоджуються з точкою зору партнера або спростовують її. При цьому ініціатива ведення бесіди є двосторонньою.
Найскладнішим для оволодіння є діалог – обговорення (дискусія), коли співрозмовники прагнуть виробити якесь рішення, дійти певних висновків, переконати один одного в чомусь.
Кожен функціональний тип діалогу характеризується певним набором діалогічних єдностей, що приставлено в таблиці 2.

Таблиця 2
Функціональні типи діалогів і притаманні їм
види діалогічних єдностей
Функціональні типи
діалогу
Види діалогічних єдностей
Діалог - розпитування
Запитання – відповідь
Повідомлення – запитання
Повідомлення–відповідь+повідомлення
Повідомлення - повідомлення
Повідомлення–повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення
Діалог - домовленість
Запитання-відповідь+повідомлення
Повідомлення – повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення
Повідомлення–повідомлення у відповідь + запитання
Спонукання – згода/відмова
Запитання – відповідь
Повідомлення – запитання
Діалог – обмін враженнями, думками
Повідомлення - повідомлення
Запитання – відповідь + повідомлення
Повідомлення – запитання
Повідомлення–повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення
Запитання – відповідь
Діалог – обговорення (дискусія)
Повідомлення - повідомлення
Запитання – відповідь
Повідомлення – відповідь
Повідомлення–повідомлення у відповідь + додаткове повідомлення
Основними якісними показниками сформованості загального вміння вести діалог іноземною мовою є такі спеціальні вміння:
1)уміння починати діалог, вживаючи відповідну ініціативну репліку (повідомлення, спонукання, запитання);
2)уміння швидко реагувати на репліку співрозмовника, використовуючи репліки, що мають різні комунікативні функції;
3)уміння підтримувати розмову, додаючи до репліки-реакції свою ініціативну репліку;
4)уміння стимулювати співрозмовника до висловлювання, виражаючи свою зацікавленість за допомогою реплік оцінювального характеру;
5)уміння продукувати діалогічні єдності різних видів;
6)уміння продукувати діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій (в межах тематики, мовного і мовленнєвого матеріалу);
7)уміння в разі необхідності ( нерозуміння репліки співрозмовника чи утруднення при висловлюванні своєї думки) ввічливо перервати розмову і звернутися за допомогою до партнера або навіть до довідника (розмовника, словника).
Базовий рівень володіння іноземною мовою передбачає опанування учнями такими типами діалогу:
1)діалог етикетного характеру
2)діалог – розпитування
3)діалог – домовленість
4)діалог – обмін думками, повідомленнями.
В результаті учні мають навчитися виконувати такі мовленнєві завдання для ведення діалогів згаданих типів:
1)для ведення діалогу етикетного характеру:
привітання та відповісти на привітання;
назвати себе, назвати іншу людину;
попрощатися;
поздоровити, висловити побажання і прореагувати на них;
висловити вдячність і прореагувати на неї;
погодитись/не погодитись з чимось;
висловити радість/засмучення.
2)для ведення діалогу розпитування:
запитувати і повідомляти інформацію з позиції того, хто відповідає, і навпаки;
цілеспрямовано запитувати інформацію в одностороньому порядку за допомогою запитань: Хто? Що? Де? Куди? Коли? Тощо.
3)для ведення діалогу – домовленості:
звернутися з проханням, висловити готовність / не погодитись з нею;
запросити до дії / взаємодії і погодитись / не погодитись взяти в ній участь;
домовитись про певні спільні дії.
4)для ведення діалогу - обмін думками, повідомленнями:
вислухати думку / повідомлення співрозмовника і погодитись / не погодитись з ним;
висловити свою точку зору, обгрунтувати її, щоб переконати співрозмовника;
висловити сумнів, невпевненість;
висловити схвалення / не схвалення осуд.
Мовні особливості діалогічного мовлення
Характерними мовними особливостями діалогічного мовлення є його еліптичність, наявність «готових» мовленнєвих одиниць, слів – заповнювачів пауз, а також так званих «стягнених форм».
Розумінню неповних реплік партнерів у діалозі сприяють контактнісь комунікантів, наявність спільної ситуації, зверненість реплік, вживання позамовних засобів(жестів, міміки), знання обома співрозмовниками обставин дійсності, а в більшості випадків і один одного. Крім того, випущенні члени речення можна відновити, виходячи зі змісту попередньої репліки.
Приклад1
Peter: Jean? Would you like a meat sandwich or a cheese sandwich?
Jean: A cheese sandwich, please.
У діалозі широко вживаються «готові» мовленнєві одиниці. Їх називають «формулами», «шаблонами», «кліше», «стереотипами». Вони використовуються для висловлення подяки, обміну привітаннями, поздоровленнями, для привертання уваги співрозмовника на початку розмови, для підтвердження або коментування почутого тощо. «Готові» мовленнєві одиниці (словосполучення, цілі фрази) надають діалогу емоційності. Наведемо приклади («готові» мовленнєві одиниці виділені).
Приклад 2
A: Excuse me! Is there a chemist’s near here?
B: Yes. It’s over there.
A: Thank a lot.
В діалогічному мовленні часто зустрічаються слова, які називають «заповнювачами мовчання». Вони служать для підтримання розмови, для заповнення пауз у ній, коли мовець підшукає відповідну репліку.
Наприклад: well, well now, you know, let me see, look here, I say etc.
Діалогам англійською мовою притаманні стягненні форми, де замість пропущених частин слова ставиться значок «’», наприклад:
Mary: I’ve lost two small hairbrushes, Claire. They’re a pair.
Claire: Well, you’re wearing one of them in your hair!
Mary: Oh! Then where’re the other one?
Claire: It’s over there under the chair.
Мовні особливості діалогічного мовлення мають бути враховані у процесі оволодіння учнями цією формою говоріння.
Труднощі оволодіння діалогічним мовленням
Оволодіння іншомовним діалогічним мовленням представляє певні труднощі для школярів, коріння яких знаходимо у специфічних рисах цієї форми мовлення.
Перша з них викликана тим, що діалогічне мовлення об’єднує два види мовленнєвої діяльності – аудіювання і говоріння. У зв’язку з цим другий партнер має зрозуміти репліку першого партнера та швидко й адекватно відреагувати на неї, тобто відгукнутися реактивною реплікою. Ось тут і виникає гальмування процесу спілкування. Трудність полягає в тому, що необхідність прийняти і правильно зрозуміти першого партнера, з одного боку, і підготувати свою відповідь – з другого, спричиняє стан роздвоєння уваги і, як результат, неспроможність вести діалог у нормальному темпі за умови недостатнього володіння мовними засобами.
Нерідко трапляється ще й так, що розпочатий учнями діалог «завмирає» після обміну однією – двома репліками. Це спричиняється труднощами продукування саме ініціативних реплік.
Ще одна перешкода в оволодінні учнями діалогом пов’язана з його непередбачуваністю. Діалог не можливо спланувати заздалегідь, адже мовленнєва поведінка кожного з учасників спілкування у значній мірі визначається мовленнєвою поведінкою іншого / інших партнерів. Кожному з них необхідно стежити за перебігом думки співрозмовника, часом несподіваним, а така несподіваність призводить до зміни предмета спілкування.
Етапи навчання діалогічного мовлення
Існують різні підходи до навчання діалогічного мовлення,
з яких можна виділити два основних. Відповідно до першого – «зверху вниз» - навчання діалогічного мовлення розпочинається зі слухання діалогу – зразка з його наступним варіюванням, а згодом і створенням власних діалогів в аналогічних ситуаціях спілкування. Другий – «знизу верх» - передбачає шлях від засвоєння спочатку елементів діалогу ( реплік діалогічних єдностей) до самостійної побудови діалогу на основі запропонованої навчальної комунікативної ситуації, що не виключає прослуховування діалогів – зразків.
Обидва підходи є можливими. Але раціональнішим вважаємо другий підхід. Справа в тому, що вже в процесі формування мовленнєвих навичок (граматичних, лексичних) учні виходять на рівень понадфразової єдності, в тому числі діалогічної єдності. Проте увага учня в цьому випадку зосереджена на вживанні нової граматичної структури або лексичної одиниці. Виходячи на рівень обмін репліками, він використовує вже знайомі йому діалогічні єдності. Завдання ж навчання діалогічного мовлення включають засвоєння учнями нових видів діалогічних єдностей, притаманних тому функціональному типу діалогу, який є метою навчання на даному етапі навчально-виховного процесу.
Відомо, що діалогічна єдність складається з реплік – ініціативних і реактивних. За висловом В.Л.Скалкіна, учнів потрібно насамперед навчити «реплікування», тобто швидко й адекватно реагувати своєю реплікою на репліку вчителя, а також продукувати ініціативні репліки за зразком, що його подає вчитель. Репліка учня разом з реплікою вчителя складатиме діалогічну єдність певного виду.
Навчання реплікування можна вважати підготовчим або нульовим етапом формування навичок та вмінь діалогічного мовлення учнів. На цьому етапі виконують рецептивно-репродуктивні та репродуктивні умовно-комунікативні вправи на імітацію, підстановку, відповіді на запитання, на запит певної інформації (за зразком), повідомлення інформації тощо.
При навчанні реплікування важливо поступово збільшувати обсяг репліки учня – від однієї до двох-трьох фраз.
Коли учні засвоять репліку-реакцію та ініціативну репліку певної діалогічної єдності, можна переходити до першого етапу формування вмінь і навичок діалогічного мовлення – оволодіння певними діалогічними єдностями. На цьому етапі виконуються рецептивно – продуктивні умовно – комунікативні вправи з обміну репліками. Учасниками спілкування є самі учні, а вчитель лише дає їм певне комунікативне завдання, де окреслюється комунікативна ситуація і вказуються ролі, що їх виконуватимуть учні.
Другим етапом формування вмінь і навичок діалогічного мовлення учнів є оволодіння ними мікродіалогом. Мікродіалог розглядають як засіб вираження основних комунікативних інтенцій партнерів по спілкуванню. Він є імпліцитною структурою основою розгорнутого діалогу і включає взаємопов’язані ланцюжки діалогічних єдностй, які ще називаються діалогічним цілим. Мікродіалоги відрізняються від діалогічних єдностей не лише обсягом, але й своєю відносною завершеністю. Власне діалог (розгорнутий діалог) складається з двох-трьох мікродіалогів. Мета другого етапу – навчити учнів об’єднувати засвоєні діалогічні єдності, підтримувати бесіду, не дати їй зупинитись після першого обміну репліками. На цьому етапі використовують рецептивно – продуктивні комунікативні .
Звичайно на цьому етапі учасниками спілкування є самі учні, які виступають у певних ролях або від свого власного імені. На основі навчальних комунікативних ситуаціях, запропонованих учителем (або поданих у підручнику), вони продукують мікродіалоги.
На третьому етапі учні мають навчитися вести діалоги різних функціональних типів, на основі навчальних комунікативних ситуаціях, запропонованих учителем (або поданих у підручнику). Вправи, що виконуються на третьому заключному етапі, відносяться до рецептивно – продуктивні комунікативних вправ вищого рівня (таких, що не дозволяють використання спеціально створених вербальних опор).
Система вправ для навчання
діалогічного мовлення
Згідно з виділеними етапами формування навичок і вмінь діалогічного мовлення учнів – підготовчого (або нульового), першого, другого і третього – до системи вправ для навчання діалогічного мовлення включаються 4 групи вправ:
І група – вправи для навчання «реплікування»,
ІІ група – вправи на засвоєння діалогічних єдностей різних видів;
ІІІ група – вправи на створення мікродіалогів;
ІV група – вправи на створення діалогів різних функціональних типів.
І група вправ
Мета вправ першої групи – навчити учнів «реплікування», тобто швидко й адекватно реагувати на подану вчителем репліку, а також продукувати ініціативну репліку. До І групи входять умовно – комунікативні рецептивно – репрдуктивні та репродуктивні вправи – на імітацію, підстановку, трансформацію, відповіді на запитання, повідомлення або запит певної інформації, спонукання до певних дій тощо. Типові режими роботи вчителя та учнів і процесі виконання вправ цієї групи: учитель – клас / клас – учитель; учитель – учень1, учитель – учень2 і т. д. учень1 – учитель, учень2 – учитель і т. д.
Розглянемо вправи першої групи на матеріалі теми «Дозвілля», підтеми «Спорт».
Вправа 1.
T: I go in for running.
P: I go in for running too.
Вправа 1- імітаційна, репліка учня – реактивна; виконується в режимі: учитель – учень.
Вправа 2
T: I go in for athletics.
P: And I go in for swimming.
У вправі використовуються ті самі варійовані елементи, які подаються в підручнику або на дошці. Вправа 2 підстановча, репліка учня теж реактивна, але вид спорту він обирає сам в залежності від своїх власних смаків.
Вправа 3.
P1 (a foreign tourist): I’m interested in football.
T. (the guide): Then I advise you to go to the «Dynamo» stadium.
Вправа 3 – на самостійне вживання мовленнєвого зразка, репліка учня – ініціативна.
Як видно прикладів, учні вчаться реплікувати в межах діалогічних єдностей «повідомлення – повідомлення», вживаючи як реактивні, так і ініціативні репліки. У такий спосіб можна організувати навчання в межах будь-якого виду діалогічної єдності в залежності від того. Якого функціонального типу ми хочемо навчити учнів.
ІІ група вправ
Мета вправ ІІ групи – навчити учнів самостійно вживати різні види діалогічних єдностей. До ІІ групи включаються умовно – комунікативні рецептивно – продуктивні вправи на обмін репліками. Основний режим роботи – «учень1 – учень2», тобто робота учнів у парах. Тут необхідно зробити два попередніх зауваження:
1)кожному з пари учнів потрібно давати можливість вживати як реактивну, так і ініціативну репліку;
2)роботу в парах слід інтенсифікувати за рахунок одночасної роботи всіх учнів на місцях та в русі, використовуючи такі прийоми, як «карусель», «рухомі шеренги», «натовп».
Вправа 4.
P1: I go in for running.
P2: I go in for running too.
Або: And I go in for swimming.
Вправа 5.
P1: If you and I go in for swimming, let’s go to the swimming pool together.
P2: With pleasure. / Great!
III група вправ
Мета вправ ІІІ групи – навчити учнів об’єднувати засвоєні ними діалогічні єдності у мікродіалоги згідно з запропонованими їм навчальними комунікативними ситуаціями. До ІІІ групи входять комунікативні рецептивно – продуктивні вправи нижчого рівня, які допускають використання штучно створених вербальних опор. Є три основні види таких опор: мікродіалог – підстановча таблиця, структурно – мовленнєва схема діалогу та його функціональна схема. Опори допомагають учням долати труднощі, що виникають у процесі поєднання діалогічних єдностей. Вибір опори залежить від рівня підготовки класу в цілому та окремих пар учнів. Згадані опори можуть використовуватись лише під час роботи в парах на місцях. Поступово їх потрібно усувати.
Доцільно перед виконанням вправ цієї групи дати прослухати учням мікродіалоги – зразки. Наприклад:
Мікродіалог 1
A.I say, Derek, let’s go somewhere on Saturday. I’m interested in music comedy. What about you?
B.I’m interested in music comedy, too.
A.Then let’s go to the State Operetta.
B.What’s on the Operetta on Saturday?
A.Let me see. « May Night» by Lysenko. He’s famous Ukrainian composer.
B.All right. Thank you for the invitation.
Мікродіалог 2
A.I say, Eileen, let’s go somewhere on Saturday. I’m interested in music comedy. What about you?
B.I’m interested in ballet. I suggest going to the Taras Shevchenko National Opera of Ukraine.
A.All right. Let me see what’s on the National Opera on Sunday. «Sleeping Beauty» by Chaikovskyi. He’s outstanding Russian composer.
B.Thank you very much. I hope you’ll enjoy the ballet too.
IVгрупа вправ
Мета ІV групи вправ – навчити учнів створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованої їм комунікативної ситуації. Вправи ІV групи комунікативні рецептивно – продуктивні (вищого рівня). При виконанні вправ цієї групи допускається лише природні опори – театральні / концертні афіші, розклади руху поїздів (літаків, автобусів, пароплавів), план-схеми міст, географічні карти, малюнки тощо.
Продукт мовлення учнів – діалог певного функціонального типу, що включає принаймі два мікродіалоги.
Вправа 6.
Учитель: Ми повертаємося з будинку-музею Роберта Бернса в Шотландії. Зараз ми знаходимось в книжковому магазині.
Завдання першому партнеру: Ви – продавець. Привітайте покупця, з’ясуйте його / її уподобання та мови, на яких він / вона читає.
Завдання другому партнеру: Ви – покупець. У магазині стільки книжок, що очі розбігаються. Зверніться до продавця. Він / вона допоможе у виборі книжки. Очікуване висловлювання учнів: діалог-розпитування.
Отже у навчанні діалогічного мовлення учнів можна виділити такі рівні формування вмінь і навичок: підготовчий або нульовий – навички реплікування; перший – вміння поєднувати репліки у різні види діалогічних єдностей; другий – вміння будувати мікродіалоги з використанням засвоєних діалогічних єдностей на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій; третій – вміння створювати власні діалоги різних функціональних типів на основі запропонованих навчальних комунікативних ситуацій.

Категорія: Навчання | Додав: admin
Переглядів: 8910 | Завантажень: 0 | Рейтинг: 4.5/8
Всього коментарів: 0
Додавати коментарі можуть лише зареєстровані користувачі.
[ Реєстрація | Вхід ]
Годинник
Пошук
Новини партнерів
НАШІ ДРУЗІ
Слухай Українське!
Відправка SMS
UKR-sms.org.ua - СМС Українською, sms, прикольні смс, смс коханим та ін.
Календар подій
Календар свят і подій. Листівки, вітання та побажання

//varvarivka-nvo.at.ua